A tankönyvíró jegyzeteiből

Életem szerencsés fordulatának tartom, hogy irodalmi újságíróból tankönyvíró lettem. A tankönyv különös helyet foglal el a könyvkiadásban. Ritkán beszélnek róla általában, még ritkábban olyan elismeréssel, mint egy sikerregényről. Ez így is van rendjén: regényt önként olvas, aki olvas (sajnos az ilyenek száma egyre csökken), a tankönyv olvasását pedig az iskolában írják elő. Az évenként elolvasott példányok száma és hatása szempontjából ugyanezért vezető helyen áll a tankönyv (még ma is, pedig fenyegetően csökken a gyereklétszám). A tankönyvnek akkora – vagy még nagyobb – a közönsége, mint a legjobban reklámozott bestsellernek. Tíz- és tízezrek ismerkednek évről évre a tankönyvből a népmesék legkisebb szegénygyerekével és a hétfejű sárkánnyal, János vitézzel és Toldi Miklóssal, Szép Ilonkával és a búvár Kunddal, a walesi bárdokkal és Rácpácegres népével. Élményt és fogalmat szereznek Balassi, Csokonai, La Fontaine, Ady, Kosztolányi, József Attila, Radnóti és Weöres Sándor verseiről, s a diákok (a jó tanár közreműködésével) könyvolvasókká lesznek Gárdonyi, Móricz, Molnár Ferenc, Tamási Áron és Mark Twain művei révén, s a kortársi irodalomból is életre szóló kóstolókat vesznek. A diákok ritkán olvassák irodalom-tankönyveiket az élvezetszerzés céljából, de jórészt a tankönyv révén szerzik meg a képességet ahhoz, hogy örömet leljenek a könyvolvasásban. Bizonyos iskolai, pedagógiai késztetés nélkül, saját erőfeszítések híjával aligha sajátíthatják el az olvasás, a szövegértés tudományát, pedig erre nemcsak az irodalom területén van szükség.
Élményt és fogalmat szereznek a diákok az irodalmi művekről. A gyerekbarát pedagógia szerint az élmény a cél, a fogalom eszköz – út, amely a célba visz. Ámde ahhoz, hogy az írott szó és a gyerekszív közt létrejöjjön a „forró drót” (Illyés Gyulával mondom így), és a regény vagy a vers hatására kigyulladjanak a diákszemben az öröm lámpái, nem elég feladni az olvasmányt. Ahhoz, hogy a nyelvi-stilisztikai hatásmechanizmus beinduljon, először is el kell sajátíttatni a gyerekkel az olvasás képességét, s bizonyos irodalmi alapfogalmakat is meg kell ismernie. Kétségtelenül olyasmivel is foglalkoznak az iskolában, ami nem csupán szórakozás, hanem jórészt munka is. De ez nem föltétlenül kellemetlen dolog, ahogy a fizikai vagy a kémiai képletek sem föltétlenül a diákok gyötrésére kitalált kínzóeszközök. (Egy vers ritmusképletének leírása sokkal könnyebb, mint egy szöveges egyenlet megoldása.) És nemcsak a műélvezésnek, hanem a vele járó munkának is megvan – meglehet – az öröme. József Attila jól tudta, hogy a munka szép, nemcsak a pedagógiában, hanem az élet minden területén: „Adjátok meg a munka örömét, / adjatok kedvet, nékem nem elég / a munkabér, a munkaerő ára!” – írta. A diákok életében is jól alkalmazható kívánság ez. A pedagógus akkor áll hivatása magaslatán, ha nemcsak a szórakoztató, hanem az erőfeszítéseket kívánó ismereteket is jó légkörben tudja közvetíteni a gyerekeknek. Mindnyájan hálásak vagyunk tanárainknak, akik átvezettek bennünket a bozótoson, nagyobb terjedelmű versek megtanulására is rávettek minket, és megtanultatták velünk az alapfogalmakat. Nincs igazuk azoknak, akik a tanügyi pályán kívülről (néha belülről is) közbekiabálnak: „Minek a jambus, a hexameter, a metafora? Minek Tolsztoj, Homérosz?”
A minap részesülhettem az efféle sommás véleményekből egy irodalmi rendezvényen. Azt hallottam a pulpitusról, hogy a gyerekeknek nem szabad olyasmit oktatni, ami nem érdekli őket. Tőlük kell megkérdezni, hogy mit szeretnének tanulni – és azt kell nekik tanítani.
Logikai szempontból is abszurd ez az elképzelés. Mintha a gyereknek már eleve a kisujjában volna az irodalom a Robinsontól a Gulliverig és A francia fogolytól a Ki viszi át a szerelmetig, s így könnyűszerrel megmondhatná, mit tanítsanak neki. Ha ez igaz volna, nem is kellene irodalmat tanítani, mert amit a diákok tanulni akarnak, azt már tudják, amiről pedig nem tudnak, azt nem szabad erőltetni. Értem én a felszólalót: a gyerekeknek akar kedvezni. De ne csak a gyerek pillanatnyi jó közérzetére gondoljon, hanem a jövőjére is. Arra, hogy nyolc-tíz év múlva a munkahelyén talpraesetten, kerek mondatokban tudja-e elmondani kívánságait és javaslatait, vagy ki se meri nyitni a száját, mert nem tanították meg, miként fogalmazzon értelmesen. És nem értette meg, miért elfogadhatatlan, ami Nyilas Misivel vagy Szakállas Ábellel történt, és miért tanulságos Robinson, Gulliver története vagy a Magyar jakobinus dala. Az sem mindegy, hogy a párkeresés idején hogyan szólal meg a fiú meg a lány, és beszédjük hordoz-e olyasféle vonzerőt – hogy ne mondjam: szexepilt –, mint a Rómeó és Júliában.
Nemcsak a magyarórán veszi hasznát a gyerek annak, ha meg tudja különböztetni az igazat és a hamisat, a tragikust és a nevetségest, s nem utolsó sorban a szépet és a giccseset.
El ne feledjem végül: a tankönyvíró azt szeretné, ha még többen olvasnának önként regényt, novelláskönyvet, verset, mint tankönyvet. Ez adhat értelmet munkájának.

Alföldy Jenő